¿Hacia una justicia educativa?

Faltan escasos días para las elecciones, y crecen las promesas. Lo de menos es si resuelven algo. Aunque sean imposibles, realzan con precisión la cuenta y razón de las políticas reales en que ponen énfasis los candidatos.  A veces, incluso ayudan a reformular  explicaciones del pasado; la luz que arrojan sobre modos de proceder con los asuntos públicos, hacen  que los hechos cumplan su inexorable función de decirlo todo de sus hacedores.

El pasado en el presente

Los tiempos preelectorales precisan la genealogía de las cuestiones que saltan a la palestra; parece que por fin vayan a ser atendidas y que las palabras se corresponderán al fin con las cosas. Es el momento, pues, de preguntarse cómo es posible que, en el extenso corpus legislativo de Educación, sean menos las soluciones que las repeticiones de los problemas. La supuesta pretensión de “reformarlos” deja a muchas personas fuera mientras los atolladeros siguen ahí, hasta que la siguiente reforma vuelve a mencionarlos. En un tiempo largo, como el que va, por ejemplo, desde 1857 hasta la LOMLOE, las carencias subyacentes del sistema escolar, como si fueran parte del paisaje parecen connaturales. Solo de cuando en cuando los tiempos electorales los hacen reaparecer mortecinamente. Sorprende, por ejemplo, que las generaciones de posguerra advirtieran durante mucho tiempo que tener un puesto escolar era un privilegio, porque había muchos chicos y chicas que no alcanzaron a tenerlo. Lo propia legislación de la época era consciente de esa estricta materialidad física; desde 1938, en que se reformó la Enseñanza Media –una etapa en parte equivalente a La Secundaria actual-, esta mención se hizo recurrente en otras leyes relevantes de 1949, 1953, 1965 y 1970, incluyendo también la Primaria, donde era todavía más acuciante el problema. En 1977, los Pactos de la Moncloa testimoniarían lo inatendido que había estado el derecho primordial de la educación, la supuesta “igualdad de oportunidades” y su mundo conexo. De sus consecuencias todavía daría cuenta en 2013 el Informe PIAAC de la OCDE con datos de aquellas cohortes demográficas que, rondando los 65 años, mostraban huellas expresivas del analfabetismo crónico de muchos de los nacidos después de la Guerra.

En 1970, se amplió la universalidad educativa hasta los 14 años de edad, en 1990 se volvió a extender hasta los dieciséis, y después se ha venido reclamando  su extensión hasta los 18. Después de la CE78, se pudo advertir que desaparecía poco a poco el problema de la escolarización.  No obstante, como en las matrioskas rusas, se advertía que había otro problema subyacente del que las repeticiones de curso y el “abandono” temprano eran buen síntoma: el sistema escolar no tenía el valor debido en la vida de los educandos. Persistían problemas de fondo: grandes diferencias de unas a otras plazas escolares y limitaciones de medios y recursos en las de muchos barrios. Las  demandas de muchas asociaciones de vecinos y profesores siguen indicando, además, que el sustrato problemático continúa; ni el acceso a todas es igual, ni lo que se hace dentro de cada una es lo mismo: en la realidad de las aulas pervive un sistema educativo desigual. Es decir, que tanto en la gestión del conjunto, como en la percepción que cada educando tiene  de su equidad, estar escolarizado no implica tener una educación digna, ni tampoco igual a la de otros de la misma edad. Todo indica que, aunque en el tránsito de los últimos cincuenta años haya sido habitual hablar de “fracaso escolar” de los y las estudiantes, lo que de verdad sigue habiendo es un fracaso del sistema de enseñanza, que genera un montón de estudiantes aburriéndose, sin saber qué pintan en ese tiempo de la escuela, y muchos otros que tratan de saltar barreras para una acreditación en la vida laboral que merezca la pena.

Justicia educativa

Pocas veces se ha tomado al alumnado como sujeto central del sistema, en que pueda estar educado de modo personalizado y en su circunstancialidad; casi siempre es más su objeto y pretexto, poco adaptativo. Los responsables de la escuela, igual que los de Sanidad, han venido a mostrar que la atención de los profesionales de estos servicios ha de regirse por pautas que, si al ciudadano les son imposibles, la culpa sea del ciudadano: el fracaso es suyo por no ser “normal”. Educar, igual que sanar, parece que no deba hacerse de modo menos frío y aséptico. Le es más fácil y lo creen más barato. En vísperas electorales se ha encontrado la solución a este arduo problema; era raro que la Inteligencia Artificial no hubiera detectado la solución, cuando bastaba con entrenar los algoritmos con las soluciones que se daban a  “la cuestión social”. La pelea por lograr un Estado social además de larga, era ardua y Cánovas del Castillo dio a entender en el Ateneo madrileño que, para arreglar estos problemas, había llegado la hora de que la Economía política, y el libre mercado tenían que dar paso a leyes protectoras de la parte débil de la sociedad. Había llegado la hora de la “Política económica”, con el Estado garantizando una legislación e instituciones atentas a los problemas, y en 1900, con la Ley de Accidentes de Trabajo, tuvimos en España la primera ley social del corpus legislativo. Faltaba mucho para un mínimo Estado de Bienestar, y no sería menos complicado.

En 2023, el guión electoralista han cambiado la Historia de ese duro pasado. El negacionismo emitido  en Collado-Villalba el pasado día seis, vuelve la doctrina a tiempos en que reinaba como norma suprema el sálvese quien pueda. La candidata a renovar mandato en la Comunidad de Madrid, poniendo voz a lo que hace, ya dice que la “Justicia social”,  ese “invento de la izquierda”, no es Justicia sino  promoción de “la cultura de la envidia, del rencor y de buscar falsos culpables”. Desarrollos como el de una escuela pública, equitativa en dignidad para todos le sobran: son “intervencionismos liberticidas”. Los menos adeptos a sus ocurrencias prepotentes habrán advertido la relevancia que tuvo en 2003  aquel creativo “Tamayazo” de 2003, tan fértil en disposiciones y leyes como la que llaman Ley Maestra. La Historia no le es útil a esta desmemoriada que, en nombre de la “libertad” de la enseñanza, quiere hacer ver que no tiene importancia alguna que uno de cada tres alumnos de su Comunidad siga siendo candidato al “fracaso” escolar del sistema que gestiona. Como no son selectos, es irrelevante para el relato que viene contando de una “calidad educativa” mediocre, abundante en semianalfabetismo. @mundiario