La crisis del Oriente Medio amenaza el presente occidental

Muchos profesores de historia, especialmente si llevan años jubilados de la obligación de las aulas, se preguntan por el valor educativo que haya podido tener la materia de su especialidad. Desde que iniciaron su trabajo docente, en algún tramo del siglo pasado, han debido explicar “La crisis del Oriente Medio”, que vuelve a estallar con similar intensidad que tantas otras veces. A los docentes de ahora de nuevo deberán buscar en Internet mapas que expliquen de nuevo la redistribución estratégica del poder en ese amplio territorio. Puede que algún día, más o menos próximo, el estereotipado nombre de la zona sea abandonado y se opte por otro más adecuado a su posición real respecto a los nuevos centros de poder. “Oriente” ya hace tiempo que no se atiene al meridiano de Greenwich; las bombas que caen en Palestina y en Bagdad no son comandadas desde Londres o París, cuyas Bolsas de Comercio tienen menos peso que las de Pekín y New York.

En todo caso, la realidad de los hechos es repetitiva. Sus causas y condicionantes contextuales no difieren mucho de las de otros momentos y, si se analizan despacio, se verá que –salvadas las modificaciones onomásticas de los actores y de las técnicas cambiantes que tienen a disposición- la asepsia que teórica de su perfil parece responder siempre a patrones siempre muy parecidos en los comportamientos humanos. Reflejo indirecto de ello es que, como si no existieran variaciones específicas, la Historia, como disciplina, tiende siempre al presentismo. Es decir, que los estudiosos del pasado, tienden –conscientemente a veces e inconscientemente otras, a dar respuesta en sus análisis a preocupaciones del presente. A cuenta de intereses específicos de algún poder dominante, abundan explicaciones de lo sucedido, de escasa utilidad para todos y, de manera menos intrusiva –pero muy valiosa-, introducir una perspectiva nueva en el modo de contemplar hechos pasados pasa por re-secuenciar  su análisis documental.

Si de la alta investigación académica se baja a las formas cotidianas de divulgación, en medios de diversa calidad y orientación ideológica, se podrá ver que los meros titulares de supuestas noticias, ofrecen –en presente- una variada gama de creencias prejuiciadas al respecto.  En este sentido, es pertinente preguntarse, por ejemplo, de qué nos estamos enterando sobre lo que realmente viene sucediendo desde hace meses en esa amplia área del Oriente Medio y, particularmente, en Irán o Israel. ¿De la información accesible, es posible deducir algo concreto acerca de lo que vaya a pasar?  Es decir, ¿qué racionalidad científica es deducible, a fin de tomar decisiones convenientes si nos sentimos implicados? ¿Cómo puede ser, además, que una maquinaria ultra gobierne tantos medios para imponer su narrativa de cuanto sucede o haya sucedido?

Sin duda, es relevante preguntarse esto cuando el presentimiento de que la economía internacional -y la microeconomía de a cada ciudadano español- parte de que cuanto hace el nuevo intervencionismo americano en este territorio pasa olímpicamente de si contraviene las reglas internacionales que parecían regir –y que la ONU no puede supervisar por tener atadas las manos con el veto de este país-, y opta con o sin OTAN por un armamentismo favorable a su particular cuenta de resultados.  En nombre de la libertad –la suya, ante todo- ve más razonables los ejércitos que la racionalidad del diálogo y el derecho entre iguales. Su norma pacifista es que gane el más fuerte y que imponga su paz. Exactamente igual que en la “pax romana”, cuando las legiones, dominado un territorio, lo sometían a la prosperidad de unos pocos colonizadores. Así sucedió en Hispania a partir del control de Sagunto desde el 219 a. C. y le sucedería a la Galia o, en el Oriente mediterráneo de entonces, a cuanto se movía más acá de Siria y Capadocia.

Todo esto de Trump y Netanyahu -que parece extravagantemente ajeno a cuanto sucede en el entormo más cotidiano-, puede que no lo sea tanto. Esta ocupación de  la UCO recopilando papeles y grabaciones de diversos soportes documentales reitera la existencia de manías repetitivas de “volver, volver, volver” –como el tango de Gardel- a rutinas de diverso alcance en que Ábalos, Koldo y Cerdánrozan, supuestamente, el fraude de ley a los ciudadanos. ¿Para qué ha servido el conocimiento –histórico siempre- de cuanto se había hecho desde Rosendo Naseiro? ¿De qué valió el conocimiento, también, de las íntimas conexiones de los monopolios económicos con el poder de las familias franquistas–a que había prestado atención, entre otros, Ramón Tamames hacia 1963? Y en otro orden de cosas, no muy alejado, cómo es posible que, a día de hoy, sea noticia que Abraham e Isaac  pueden regresar al entorno de su Pórtico de la Gloria santiagués, y cientos de obras artísticas de un descuartizado patrimonio español todavía nutran patrimonios privados?  

Similares preguntas cabe hacer al papel desempeñado por la enseñanza de la Historia en el sistema educativo español y cuál el que cumpla en este presente. Si a la coherencia de causa y efecto encomendáramos un juicio, similar al menos al que rige cualquier opinión rápida de encuesta en la calle, no tendríamos tantas dudas del destino de lo recaudado por Cerdán durante diez años: ¿Afecta al PSOE?. ¿ Si estos sujetos tuvieran un buen conocimiento de la Historia pasada, habrían tenido lugar estas “mordidas”? ¿Se les habría cortado ese impulso  tramposo, tan perjudicial para la convivencia democrática? Asimismo, entra en la duda el seguir  dando tantas vueltas a si, después de 47 años de la CE78, hay que seguir dando vueltas a cambios estructurales del currículum y de las metodologías competenciales de esta enseñanza.  Más allá de servir de constatación de sensibles carencias, la frecuencia de este tipo de iniciativas  indica que vaya para largo el intento de generalizar una digna enseñanza. La efectividad que los políticos reconozcan a una Historia que, más allá de los papeles del BOE, tenga en las aulas recursos y medios adecuados para ser enseñada, es casi nula. No hay una narrativa compartida y, tampoco, para fundamentar asuntos previos e indispensables: ¿para qué sirve la escuela? e, incluso, ¿qué significa ser buen docente?

A mucha gente todo le vale y le da igual si una enseñanza de igual dignidad para todos tan sólo está al alcance de pocos que no tienen este problema. Sus vástagos, desde los cero años hasta que tengan el máster oportuno, ya están protegidos para la selección de la especie. ¿Son ellos los instigadores de esa ley de universidades madrileñas que, según cálculos de Daniel Caballero, le puede costar 200 millones al año a los campus públicos de la Comunidad de Madrid? ¿Cómo es este faro el que   condiciona  tantas políticas sociales españolas? @mundiario