Funciones de la traducción en la didáctica de las lenguas extranjeras: el árabe para hispanófonos

En este trabajo de investigación doctoral hemos optado por analizar e indagar el estatuto de la traducción en el seno de una ciencia pedagógica imprescindible en el área de las ciencias de la educación que es la didáctica de las lenguas extranjeras. Y dado que hemos puesto especial énfasis en los roles y las funciones que esta traducción desempeña en las clases de las lenguas extranjeras, ya la hemos denominado “traducción pedagógica”, sin ser los primeros en llamarla así, porque este término se utiliza de manera general a partir del trabajo, ya clásico, de Elisabeth Lavault (1985): La traduction en didactique des langues étrangères, que l’on appellera la traduction pédagogique”. A la obra de esta autora corresponde la difusión del término pero no la acuñación, que ella atribuye a Ladmiral.

Entonces, queremos replantear la utilización de la traducción en el marco de la enseñanza de las lenguas extranjeras en contextos escolares. Existen en cualquier caso buenas razones para considerar relevante el estudio de la traducción en este campo como vamos a ver más adelante. Pero, al mismo tiempo existían y siguen existiendo tendencias y hasta teorías que rechazan la introducción o reintroducción de este medio o soporte didáctico en las aulas de idioma.

Realmente, este tema de los métodos de la enseñanza de los idiomas extranjeros venía provocando una serie de problemáticas, cuestiones y controversias. Pese a la pluralidad de los puntos de vista, no se pudo llegar a una modificación completa en los procedimientos didácticos. En efecto, la cuestión que resulta más interesante es el hecho de que todas las prevenciones que desde el punto de vista teórico han podido plantearse contra la traducción no han supuesto una completa modificación en los procedimientos didácticos en el campo de la enseñanza de los idiomas extranjeros.   

En lo que se refiere a la lengua que ha constituido el terreno que albergó la aplicación de nuestro enfoque didáctico, dejamos claro que es la lengua árabe para los extranjeros, y exactamente, para los hispanófonos. Por ende, hemos preferido titular nuestra tesis doctoral: “Funciones de la traducción en la didáctica de las lenguas extranjeras: el caso del árabe para los hispanófonos”.

Hay un gran vacío en Marruecos en lo que se refiere a la traducción por lo general y la traducción pedagógica en especial

Tratándose ahora de las razones que nos empujaron para proponer desde el principio un anteproyecto de tesis doctoral que se enmarca en este área de conocimiento, tanto bifurcado como menos explorado, las podemos resumir de esta manera:

a) Según la experiencia que tenemos en el campo de la traducción y la didáctica de las lenguas y las búsquedas que hemos llevado a cabo, casi no hay ningún libro ni tesina, ni tesis con el título que proponemos aquí.

b) Hay un gran vacío en Marruecos en lo que se refiere a la traducción por lo general y la traducción pedagógica en especial.

c) Por ser la traducción un campo de investigación interdisciplinar; y este factor nos es muy atractivo dada la formación múltiple que poseemos.

d) Porque estamos seguros de que la traducción es un medio o herramienta didáctica que desempeña un papel muy importante en la didáctica de las lenguas extranjeras.

e) No somos ajenos ni a la tarea de la traducción ni al campo de la didáctica. Pues, disponemos de un Máster especializado en traducción y comunicación en español, dos licenciaturas tanto en los estudios hispánicos como árabes, una buena parte de publicaciones de diferente índole y una experiencia de ocho años de enseñanza de lenguas.

f) Hay un gran vacío en Marruecos en lo que atañe a la didáctica del árabe para los extranjeros sea en árabe sea en español u otro idioma.

g) La preocupación y responsabilidad que nos sentimos, en cuanto que profesor de la asignatura, por el futuro de la lengua árabe.

h) Además de considerar: El oído, el habla, la lectura y la escritura, las principales destrezas que cualquier aprendiente de una lengua extranjera tiene que dominar, nosotros reclamamos la traducción como una quinta destreza o habilidad en la enseñanza de una lengua extranjera.

i) A nuestro juicio, las virtudes o defectos de cualquier procedimiento didáctico no son intrínsecos, sino que resultan de la flexibilidad que en su utilización demuestran los docentes.

j) La tendencia natural de los aprendices es traducir equiparando cualquier nuevo elemento léxico o formal, con el equivalente más cercano en su propia lengua.

k) También, la mente del aprendiente al entrar en la clase de una lengua extranjera, no es una “tabula rasa”.

l) Hoy en día, existe un clima favorecedor para la reaparición de nuestro objeto de estudio en el campo de la didáctica de las lenguas extranjeras.

m) Por último, las actividades cognitivas y lingüísticas que se ponen en marcha en la traducción favorecen el proceso de adquisición de una lengua extranjera sin lugar a dudas.

Procede fomentar la traducción del árabe al español y del español al árabe dado que no se traduce mucho, sobre todo, del español al árabe

En lo que se refiere a los objetivos que hemos trazado a través de esta nuestra investigación doctoral, podemos decir que son objetivos de gran interés como por ejemplo:

a) Intentar elaborar una tesis que pueda tanto ayudar a enseñar el árabe a los hispanófonos de manera eficaz y menos costosa como zanjar los problemas del acto traductor, sobre todo, entre el español y el árabe.

b) Contribuir al avance de los conocimientos en el área de la traducción y más exactamente la traducción pedagógica.

c)   Organizar, racionalizar y facilitar el curso de la traducción.

e) Favorecer un material de consulta inmejorable tanto para los profesores como para los estudiantes de la especialidad.

f) Mejorar el estatuto de la traducción en el seno de la didáctica de las lenguas extranjeras.

g) Enriquecer la biblioteca marroquí tan pobre en el dominio de la traducción y la didáctica de las lenguas extranjeras.

h) Defender la función de la traducción en el avance y la divulgación del saber universal.

i) Demostrar la posibilidad de la traducción pese a la diferencia de los sistemas lingüísticos y culturales.

j) Fomentar la traducción del árabe al español y del español al árabe dado que no se traduce mucho, sobre todo, del español al árabe

k) Facilitar la enseñanza de la lengua árabe para los extranjeros, sobre todo, los hispanófonos.  

La traducción pedagógica es una herramienta didáctica imprescindible en la didáctica de las lenguas extranjeras

Por otra parte, puesto que el verdadero trabajo de investigación se basa en una hipótesis que forma su punto de arranque, ya hemos partido de la hipótesis siguiente:

La traducción pedagógica es una herramienta didáctica imprescindible, hoy en día, en la didáctica de las lenguas extranjeras constituyendo así una quinta destreza lingüística.

Consiguientemente, nuestro trabajo tuvo que basarse en un terreno conceptual compuesto por los siguientes campos de saber: Lingüística - Lingüística Aplicada a la Traducción - Traductología - Terminología - Antropología - Etnografía - Didáctica - Pedagogía - Estudios Culturales - Sociología - Psicología - Fraseología, entre otros.

Partiendo de la hipótesis arriba anunciada, nos hemos preguntado de esta manera: ¿Cuál es el rango de la traducción pedagógica entre los métodos de la enseñanza de las lenguas extranjeras? ¿Cuáles son sus funciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estas lenguas? ¿Qué limitaciones e insuficiencias supone? ¿Cómo se puede usar en el aula de las lenguas extranjeras? ¿De dónde le es este valor pedagógico? ¿Por qué ha sido rechazada antes por las teorías didácticas y ahora se está rehabilitando más que nunca? ¿Cuál es la diferencia entre la traducción profesional, traducción pedagógica y el método antiguo de “gramática-traducción”? ¿Hasta qué punto la traducción pedagógica puede convivir con los demás métodos didácticos en la misma clase de idiomas extranjeros? ¿Cómo modernizar la reintroducción de la traducción en el campo de la didáctica de dichas lenguas? En realidad estas son las grandes preguntas problemáticas a las que hemos tratado de presentar aquí las adecuadas respuestas en la medida de lo posible.

Por lo que se refiere al marco metodológico que hemos adoptado, debemos subrayar que no nos hemos encerrado dentro de un método determinado aproximando el tema de esta tesis doctoral. Pues, hemos preferido adoptar múltiples métodos para poder indagar las cuestiones que tienen cabida en el área de dicha investigación. De ahí, se deja notar la conjugación del método histórico con el descriptivo, el analítico y el explicativo en los intersticios de este trabajo académico, trenzando al mismo tiempo lo teórico con lo práctico. En el mismo orden de ideas, cabe mencionar que hemos hecho recurso a muchas técnicas y procedimientos para poder llevar a cabo esta tesis doctoral como, por ejemplo: libros de texto, reseñas, diccionarios, catálogos, artículos de revistas, enciclopedias, internet, entrevistas, testimonios, Análisis documental, fichas, grabadores y correspondencias. Además, y metodológicamente hablando, quisiéramos llamar la atención, desde el principio, sobre algunas consideraciones metodológicas que ordenamos como sigue:

1 - Hemos juzgado legítimo introducir en el texto español de este trabajo las citas en árabe, francés e inglés como lo hacen más de uno de los investigadores de tacón alto en los entornos académicos en las grandes universidades internacionales, sin recurrir a su traducción al español. A nuestro modo de entender, vemos el hecho de rechazar las citas árabes en un texto de investigación escrito en un idioma extranjero como si fuese un complejo de inferioridad ante el otro occidental. Por último, no debemos olvidar que estamos abogando en esta misma tesis por la didáctica del plurilingüismo.

2 - La propuesta didáctica que hemos presentado es válida para enseñar tanto el árabe en cuanto que lengua extranjera como las demás lenguas extranjeras vivas. No es de extrañarlo porque estamos ante las lenguas naturales que poseen muchos rasgos definitorios en común.

3 - Nos hemos esforzado por garantizar una notable armonía entre las articulaciones de esta tesis para evitar todo desorden o confusión en nuestros posibles lectores si esta última llega a hacerse con el buen visto para ser publicada.

4 - Generalmente, nuestro interés ha sido dilucidar teórica y prácticamente un método de enseñanza del árabe para los hispanófonos, y no la lengua árabe en sí misma con sus cuestiones de nunca acabar. Por consiguiente, los temas lingüísticos y culturales tratados son muestras ejemplificadoras entre otras posibles y nada más.

En lo que atañe al plan que hemos seguido para realizar esta tesis doctoral, señalamos que hemos optado por seguir una división tripartita. Entonces, hemos dedicado la primera parte a la “historia de los métodos de enseñanza de las lenguas extranjeras”. Esto sin perder de vista que en realidad, el hecho de trazar una historia de los métodos de enseñanza de las lenguas extranjeras no es una tarea fácil porque la enseñanza de dichas lenguas echa sus raíces en los albores de la historia. Por ser así, nos ha parecido razonable subdividir la evolución de la didáctica de las lenguas extranjeras en seis grande etapas que son: la etapa sumeria - la etapa egipcio-griega - la etapa romana - la etapa renacentista - la etapa pre-científica y la etapa científica. Nosotros nos hemos interesado aquí, exclusivamente, por la última etapa, es decir la denominada “etapa científica”. Dicha etapa se desarrolla a lo largo del siglo XX hasta nuestros días. Entonces, diez son los métodos que han constituido el eje de nuestro interés en el primer capítulo de esta tesis doctoral y que se titula: inventario y definiciones. Pues, dichos métodos son a sabiendas: el método de gramática-traducción, el método directo,  el método audio-oral, el método audiovisual, el método situacional, el método comunicativo, el método natural, el método de respuesta física total, el método silencioso y el método sugestopédico.  Por  añadidura, hemos juzgado razonable abrir el abanico más, echando luz en la medida de lo posible, claro está, sobre las más modernas orientaciones o recientes enfoques que dan la prioridad al mundo interior del aprendiente respetando sus inclinaciones y necesidades en  su calidad de ser humano antes que nada, en el  proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Entonces, el segundo capítulo de la primera parte de nuestra investigación, que se titula: hacia nuevas orientaciones, ha sido dedicado a estos nuevos enfoques pedagógicos que son: el enfoque reflexivo, el enfoque afectivo, el enfoque humanista y el enfoque conductivo. Por otro lado, dado que la frecuencia y la importancia de las evoluciones y revoluciones  que se están sucediendo en el campo de la didáctica de las lenguas  extranjeras, desde hace décadas, hacen que su terminología no tenga bastante tiempo para madurar, hemos optado por dilucidar, siquiera brevemente en la introducción de esta primera parte, unos cinco términos principales en el área de la enseñanza-aprendizaje de los idiomas en general y los extranjeros en particular que son: lingüística aplicada, didáctica de lenguas, enfoque, método y procedimiento.

El árabe tenía una experiencia muy particular en la difusión fuera de la península árabe y en un tiempo récord

Llegando a la segunda parte de esta tesis doctoral, dejamos claro que a nosotros nos ha interesado mucho echar luz sobre “el estatuto actual de la enseñanza del árabe para extranjeros” sin que eso quiera decir que antiguamente no se enseñaba el árabe a los no arabófonos. Al contrario, el árabe tenía una experiencia muy particular en la difusión fuera de la península árabe y en un tiempo récord. Pero, claro está, no disponemos, hoy en día, de estudios documentados acerca del método que siguieron los musulmanes en la tarea de la difusión de su lengua árabe en las tierras que conquistaron. Se trata de un tema que merece, verdaderamente, un estudio aparte. Sea como sea, el resultado sobrepasa lo que uno puede imaginar porque la difusión del árabe no se vio como una lengua extranjera sino más bien como una primera lengua para gente que tenía sus primeras lenguas. Entonces, no es algo muy normal que veamos un buen número de científicos en diferentes dominios, en la antigüedad, que no tenían el árabe como lengua materna. Cabe mencionar que el libro más importante, a modo de ejemplo, en la gramática árabe “Al - kitab” fue obra de una persona no árabe “Sibawayh”; un libro que sigue siendo la primera fuente para los gramáticos hasta nuestros días. Pese a la falta de documentación en este sentido, podemos decir que el árabe se difundió de este modo gracias a que dicha lengua y el Islam eran la misma cosa hasta el punto de que no se imaginaba separarlos.

Por consiguiente, hemos indagado acá tres problemáticas imprescindibles en el área de la didáctica del árabe como lengua extranjera que son, a saber: los principios de elaboración de un currículo de enseñanza del árabe para extranjeros - los objetivos y criterios de selección y organización de su contenido y la evaluación y análisis de sus manuales escolares. Entonces, dada la suma importancia de estas problemáticas didácticas, para nosotros, hemos dedicado un capítulo para cada una, consecutivamente, definiendo, describiendo y analizándola, en la medida de lo posible como huelga reiterar. Además, cada capítulo se divide en determinadas articulaciones que el análisis requiere y que no hace falta enumerarlas aquí. Nos quedó muy claro que, verdaderamente, se están haciendo muchos esfuerzos en los países árabes y occidentales para mejorar día tras otro el estatuto del árabe para los extranjeros.

Por lo que respecta a la tercera parte de esta tesis doctoral, y que tiene por título: “Aplicaciones de la traducción a la enseñanza del árabe para los hispanófonos”, quisiéramos volver a reiterar que ha sido el espacio en el que hemos tenido que concretizar el afán que  ya hemos expresado desde la introducción de la primera parte de este trabajo: eso es abogar por el valor y la eficacia de la traducción en la enseñanza de las lenguas extranjeras focalizando nuestro interés exactamente sobre el árabe para los hispanófonos. Dicho de otro modo, hemos tenido que defender en esta tercera parte los roles y las funciones que desempeña el proceso traductor en el proceso general de enseñanza-aprendizaje del árabe como lengua extranjera para los hispanófonos. Por ende, entendiendo la traducción como herramienta didáctica o soporte pedagógico no nos hemos encerrado en el método de “gramática-traducción” para defender la utilidad de la traducción en el campo de la didáctica de los idiomas extranjeros; sino que hemos  intentado modificar el modo de proceder dentro de este mismo método clásico y, al mismo tiempo, hemos viajado tras la traducción en todas sus manifestaciones actualizando su uso como soporte pedagógico en el aula de los idiomas extranjeros por la confianza que tenemos en su eficacia. Por supuesto, su uso pedagógico no significa el simple y llano regreso a la traducción de antaño, sino la aplicación de técnicas que propicien la confianza necesaria para introducirse en el manejo de una LE dada, con la posibilidad de contrastarla con la lengua materna.

Consiguientemente, se trata de una eficacia que nos ha empujado a considerar la traducción como una quinta destreza de la lengua junto con la escucha, el habla, la lectura y la escritura. Anunciado este afán, volvemos a llamar la atención sobre el hecho de que hemos podido trenzar la teoría con la práctica en esta tercera parte dedicada a las aplicaciones de la traducción a la enseñanza del árabe para los hispanófonos. Por añadidura, si la enseñanza-aprendizaje de una lengua materna o extranjera significa primeramente tratar de enseñar sus cuatro habilidades o destrezas, nos hemos visto obligados a comprobar el rango que ocupa la traducción en la enseñanza de dichas destrezas lingüísticas. Esto es lo que hemos hecho inéditamente en el primer, el segundo, el tercer y el cuarto capítulo de esta tercera parte, mientras que hemos juzgado útil entrar de lleno al tratamiento de la cuestión de las aplicaciones de la traducción a la enseñanza del árabe como lengua extranjera para los hispanófonos, una vez esbozadas algunas consideraciones preliminares al final de la introducción de dicha parte. Son consideraciones que tienen como finalidad llevar a cabo una minuciosa comparación entre lo que denominamos la “traducción pedagógica” y la “traducción profesional”. Por otro lado, hemos tenido que intentar sobrepasar lo máximo posible las imperfecciones y las insuficiencias de que padecía el antiguo método de “gramática-traducción”, buscando una lengua árabe moderna tanto en el oral como en el escrito y evitando la enseñanza de las reglas de la lengua árabe a nuestros aprendientes hispanófonos de una manera explícita. Además, hemos diversificado notablemente la elección de los textos y los ejemplos de partida en cada clase que hemos programado en esta propuesta aplicativa introduciendo a los aprendientes hispanófonos en situaciones pedagógicas muy retadoras empujando y estimulándoles a participar en la construcción de sus aprendizajes en el árabe para que el proceso de adquisición tenga sentido para ellos mismos.

Los niveles con que hemos optado para proceder van del inicial al superior y los ciclos de la Primaria al Postgrado

En el mismo orden de ideas, es de señalar que no nos hemos enfocado en un determinado ciclo de enseñanza para demostrar con pruebas fehacientes las funciones que nos puede desempeñar la traducción pedagógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras en general y del árabe para los hispanófonos en especial, sino que tenemos la confianza de que, por naturas, debe estar presente siempre que haya una enseñanza de una determinada lengua extranjera. Consiguientemente, los niveles con que hemos optado para proceder van del inicial al superior y los ciclos de la Primaria al Postgrado.

Huelga decir que antes de comprobar el rango de la traducción pedagógica en la enseñanza de las cuatro destrezas lingüísticas nos ha importado considerablemente dilucidar teóricamente la esencia de tales destrezas, las condiciones de su buen desarrollo, sus objetivos y las pautas a seguir para activarlas eficazmente en los aprendientes. Al tratar cada una de dichas destrezas lingüísticas en la propuesta aplicativa que hemos diseñado acá, hemos podido deducir un número determinado de las funciones que nos brinda la traducción pedagógica. Pues, dichas funciones son en el número de veinte y que enumeramos como sigue: la función orientativa, recapitulativa, fijativa, comentativa, evaluativa, económica, estimulativa, interpretativa, narrativa, especulativa, lúdica, imitativa, completiva, comparativa, estética, expresiva, comunicativa, creativa, cognitiva y traductiva.  

Hemos notado igualmente la dificultad de tratar de enseñar estas destrezas lingüísticas por separado. Pese a eso, no hemos tenido que extrañarlo puesto que se ha tratado solamente de una separación, aislamiento o división de carácter operario o procedimental nada más.