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Manuel Menor: "La gran cuestión es qué hacemos con los adolescentes escolarizados"

Primera parte de la entrevista al coautor del libro La formación del profesorado escolar: peones o profesionales (1970-2015). Tanto afán legislativo partidista en educación –advierte– es posible que surja de una taumatúrgica fe ancestral en la ley por la ley.

Manuel Menor: "La gran cuestión es qué hacemos con los adolescentes escolarizados"
Manuel Menor. / Mundiario
Manuel Menor. / Mundiario

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José Luis Gómez

José Luis Gómez

El autor, JOSÉ LUIS GÓMEZ, periodista, es el fundador de MUNDIARIO. También es comentarista de la TVG, Radio Galega y Radio Coruña (SER), así como analista económico de La Región y coeditor del Anuario del Foro Económico de Galicia. Dirigió Capital, Xornal y La Voz de Galicia y fue director editorial de Grupo Zeta. Es autor, entre otros, del libro Cómo salir de esta. @J_L_Gomez

"La gran cuestión es qué sabemos y queremos hacer con los adolescentes escolarizados". Manuel Menor, asiduo colaborador de MUNDIARIO, aclara en una entrevista que publicamos en dos partes algunas preguntas que suscita la lectura del libro de que es coautor: La formación del profesorado escolar: peones o profesionales (1970-2015).

– Usted ha escrito en MUNDIARIO que proponerse educar ciudadanos con capacidad crítica para pensar por sí mismos, que empaticen con las alegrías y dolores ajenos, exige pacientes resoluciones. ¿A quién estaba apuntando?

– Intentaba que no se perdieran de vista varios niveles que sólo a veces somos capaces de trenzar bien. Por un lado, la reflexiva paciencia indispensable que conlleva educar. Después de millones de años de evolución, y aunque los avances tecnológicos nos permitan obviar limitaciones, a diferencia de otros seres vivos necesitamos un tiempo  para tener autonomía: hasta los cinco años de edad, no solemos valernos por nosotros mismos; cuanto más para desarrollarla. Luego está el que, aunque parezcamos iguales, somos diversos por razones de sexo, pigmentación y muchas otras en que la combinación genética y cultural es dispar. Los enseñantes lo comprueban a diario, incluso en los colegios en que se selecciona a los niños. Madres y padres lo ven igualmente si tienen varios hijos. En cambio, la educación dominante tiende a la pronta “rentabilidad” y a los “resultados” competitivos, como si las aulas fueran lugares para el fordismo industrial y la homogeneidad cosificadora, y nunca para aprender qué derechos de todos hay que proteger: la diversa complejidad del ser humano no parece interesar, y su autonomía para pensar menos.

– Digamos que pesan los pasados...

– Así, es, porque al mismo tiempo, en Educación pesa mucho que familias y estados tengan una historia y un patrimonio cultural acumulado, que es el capital previo que condiciona no sólo el valor sino también las maneras educadoras. Hay espacios sociopolíticos con largo recorrido de aprecio, donde se valora como algo preciado para que los suyos vivan mejor; lo transpiran en una gran disponibilidad de medios para que su población tenga esa riqueza primordial. En otros, en cambio, ni se ve como valor ni, menos, como bien colectivo, lo que determina una historia  equívoca y selectiva. Es ahí donde es más habitual que determinadas familias suelen propiciar más la “distinción” de sus hijos con la educación a modo de valor añadido o como un “adorno”; y si pueden, lo hacen en los carísimos colegios de “excelencia” suizos o ingleses. En España, sin esa expectativa  rentable de codearse con lo más fino, ya hubiera desaparecido gran parte  de los concertados y privados. Muchas de las consentidas criaturas que ahí acuden –lo he vivido en directo- aprenden temprano a ver a sus profesores igual que en la Grecia antigua, cuando el “paidagogos” era el criado que cuidaba de los niños. Pronto tratarán a las demás personas de modo similar.

– ¿Y en ese contexto qué sucede con el profesorado?

– En medio de este juego de relaciones, están los maestros y profesores. No vienen del gotha social sino que son producto de un medio plural. Empapados de él, devuelven a la sociedad la imagen bastante fiel de lo que se proyecta sobre ellos. Esa misma variedad es perceptible en sus maneras de hacer, lo que permite adscribirles a unas u otras “culturas escolares”. Como en otras profesiones, no responden necesariamente a lo que el momento reclama de un buen educador. Incluso los más responsables tienen que lidiar con que la vida va más aprisa que ellos, mientras, por otra parte, muchas burocracias administrativas no les ayudan a potenciar su labor. Los más honradamente comprometidos con el desarrollo emancipador de sus alumnos –igual que los padres más responsables- son los que más paciencia han derrochado en formarse, con su tiempo y recursos propios, para poder educar en esas capacidades difíciles de lograr. Les habría sido más fácil dejarse guiar por la mediocridad acrítica y gregaria. Menos conflictivo les sería obviar el machismo dominante que la sociedad esgrime de continuo hacia lo diferente; o fiarlo todo a una invasiva y acrítica digitalización infantilizadora. No les es fácil contrarrestar a los grandes educadores de la adolescencia, los medios omnipresentes y sus modelos narcisistas de agresividad chillona, demostrativa y “maleducada”. Es decir, que ser buen profesor -buen padre o madre- es ir contra corriente; imposible sin la paciencia que exige la serenidad y lucidez indispensables.

– Entonces, volviendo al inicio, ¿a quién apuntaba?

– ¿A quién apuntaba? A nadie en concreto. Procuro aludir más a actitudes que a personas: estas pasan y aquellas quedan como “normales”. Apuntaba a las especialmente reprobables por ambicionar “resultados” en el corto plazo; por su arrogancia en manipular  y recortar gravemente los medios indispensables por mucho que los sindicatos y colectivos protesten; por no exigirse, en cambio, a sí mismos en el empeño y creer que pueden estafar a los ciudadanos con palabras vacías; por dejarse guiar por toscos empresarios que sólo piden a la escuela mano de obra servil -como si la vida se hubiera detenido en la época romana-, y ni se enteran de qué necesitan las aulas: muchos no las han vuelto a pisar desde sus colegios de gente bien, y entre sus asesores cantan demasiado los que tienen por éxito social haber huido de la tiza. Ahí he tratado de apuntar: a ese señoritismo distante que no duda en insultar a quienes bregan en la escuela pública; a cuantos el cargo siempre les ha venido al pelo para demostrar desde el  BOE o el Boletín de su Autonomía, su ambición por mandar en sitios más glamourosos; a los que, pasado su tiempo, se siguen echando flores y nunca tienen coraje para bajarse del aire aristocratizante en que se han bañado y confesar  que no han sabido defender los intereses de los ciudadanos.

– ¿Falta paciencia y empatía?

– En áreas como Sanidad y Trabajo –y en la Presidencia de Gobierno-  tampoco han faltado actitudes de este tipo. ¡Claro que hace falta  paciencia y empatía!. Cuando no existen,  el engranaje social se hace antipático y desabrido, se acumula la fatiga que carcome la paciente resistencia de cuantos luchan por sostener el Estado de bienestar y no tardarán en acordarse de Cicerón, harto de Catilina (63 a. C.) y su falso republicanismo.

Ni nos paga nadie ni no nos han merecido crédito quienes dicen que la Transición fue una ruptura

– Es usted coautor del libro La Formación del Profesorado escolar: Peones o profesionales (1970 – 2015). ¿Cabe mezclar en el mismo saco la educación del franquismo (1970-1975) con la de la democracia (1976-2015)?

– Ser coautor es algo complicado, pero tiene ventajas para el posible lector con ganas de que no le tomen el pelo. Se aprende mucho y es una manera de evitar el fanatismo, esa lacra que, como escribió Amos Oz, se construye cuando todo el mundo grita y nadie escucha. De este modo, este libro sólo es un ensayo que pretende ser independiente y veraz, nada más. No trata de ser “la historia” del asunto, bastante más larga y compleja,  exigida, además, de una distancia más razonable para lo acontecido en los últimos años del análisis. En cuanto a la segunda parte de su pregunta, no hemos tratado de “meter en el mismo saco” una etapa y la otra. Casi la mitad del libro la ocupan referencias a cuestiones muy anteriores a esas fechas, porque nos pareció primordial para enmarcar el estudio: vienen de antes de 1851 y pesan todavía, no han pasado. De otra parte, en Historia –a diferencia del periodismo y de muchas novelas sedicentes históricas-, es imprescindible distinguir entre tiempos largos y cortos si se quiere explicar lo sucedido con la máxima veracidad y rigor. En las sociedades humanas, lo habitual son los ritmos muy dispares y las grandes contradicciones; el transcurso cronológico no necesariamente implica avances. También hay estancamientos y retrocesos, y las desigualdades se ven aumentadas si se comparan espacios o grupos sociales, o qué haya sucedido simultáneamente a hombres y mujeres.

– ¿Todo es revisable...?

–   Los historiadores son revisionistas en cuanto que todo investigador estricto y honrado está obligado a actualizarse. Pero, a menudo, este afán puede producir la ignominia, pues también en Historia existe ese amarillismo que usted conocerá: en 1895-98 Randolh Hearst fue un maestro en EEUU, P. J. Goebbels lo modernizó  en Alemania entre 1933 y 1945  y ya no ha cesado de verse en las políticas de comunicación, como todavía denunciaba Umberto Eco en su última novela, Número cero. Siempre hay alguien dispuesto a reinterpretar o fabricar un lamentable acontecimiento del pasado –o de hace unos minutos- de modo que no le prive de una buena prebenda o le arruine un buen titular. Para nada le importa el fraude ni si colabora a la ignorancia colectiva… Valga esta aclaración para añadir que en nuestro ensayo explicativo no “mezclamos” nada. Todo transcurre en una secuencia cronológica larga con distintas etapas, como la vida de cualquier persona. Cada una es analizada sin el filtro de teorías prefijadas...  A estas alturas, por otra parte, ni nos paga nadie ni no nos han merecido crédito quienes dicen que la Transición fue una ruptura: la bibliografía especializada es muy sólida.

El franquismo trató de controlar en su totalidad la vida de las personas y, durante sus 40 años oficiales, hizo estragos

– ¿Qué queda del franquismo en la educación en España?

– Hace diez años, Ramón Cotarelo lo contó en Memoria del Franquismo. Antes, González Duro analizó su influencia “inconsciente” –como psiquiatra que es- en La sombra del General. Y hace poco, en las páginas de MUNDIARIO comenté que Fernando Hernández (de la Autónoma de Madrid), acababa de escribir sobre la ignorancia de sus alumnos acerca de la Historia española de los últimos noventa años: son candidatos a profesores escolares. Para no minusvalorar esos residuos hemos de tener en cuenta que el franquismo trató de controlar en su totalidad la vida de las personas y, durante sus 40 años oficiales, hizo estragos. Es verdad que las vehementes violencias de sus adeptos se aminoraron después de los primeros 20 años, pero en lo que a Educación se refiere, tal vez fueron peores los veinte que siguieron. Silenciaron el pasado y muchas situaciones creadas al principio empezaron a verse como algo “natural”, y después de una masiva propaganda, incluso como “grandes logros” o “avances”. Si descreer de ello lleva su tiempo, más llevará deshacer los nudos centrales que la desmemoria acentúa: huir del pasado es un error grave. Me ha tocado de cerca el Alzheimer y he aprendido que, si algo nos hace personas –o ciudadanía responsable-, es la memoria y no la “dictadura del presente”: imposible aprender sin recordar.

– ¿Queda un cierto humus...?

– Muchos pormenores del sistema educativo actual, de los currículos, de las normas de organización internas de los centros y hasta de la pedagogía –el meollo de qué y cómo enseñar– todavía transpiran ese humus cuasi geológico. La segmentación del sistema educativo en redes diferenciadas –privada, concertada y pública–  fue vigorizada ampliamente en esos 40 años y, como puede leerse en la documentación del libro, se puso especial énfasis en que cambiara la preparación y funciones de maestros y profesores, causantes de pautas culturales que persisten. Los efectos de aquella política son visibles todavía en el PIAAC-2016 que, al evaluar las competencias de nuestras generaciones adultas, muestra la enorme falla en lectoescritura de los mayores de 60 años. Muchos ni escuela tuvieron y, si  hasta 1989 no se logró escolarizar a todos los menores de 14 años, los niveles educativos y culturales de las cohortes anteriores fueron mucho peores.  En muchas familias en que era muy difícil la mera subsistencia, el valor de la educación, la lectura o la cultura, era nulo. A pocos le importó.

– ¿Habla de depuraciones?

– Julia Varela, catedrática de Sociología en la Complutense, lo ha contado muy bien en un libro de gran interés. Se titula A Ulfe, topónimo próximo a Chantada en que Julia Varela entrevista a personas mayores, que cuentan a qué tipo de escuela pudieron ir y qué maestros tuvieron. Buen cuidado habían tenido los vencedores de la guerra en apartar –precisamente con depuraciones sistemáticas- a una generación de maestros, profesores e investigadores muy bien preparados. No se puede pretender, por tanto, que lo acontecido a varias generaciones de españoles, particularmente entre 1936 y los años cincuenta, no tuvo repercusiones. Hay otros aspectos en que aquel oscuro pasado enlaza con el presente, pero este es el causante principal de muchos atrasos y rémoras que se infligieron al sistema educativo de una España que había elegido democráticamente modernizarse. Nuestra impresión –el libro lo hemos escrito entre dos- es que los mínimos de recuperación educativa no se lograron hasta entrados los ochenta, con grandes diferencias según lugares y sexos, y con nuevos problemas a resolver.

Al hablar de nacionalcatolicismo no han de mezclarse churras y merinas. Creyentes hay que nada tienen de la ideología que dio cobertura al franquismo

¿Hemos superado el nacionalcatolicismo?

– Así, en abstracto, hay muchos aspectos sociológicos en que los ciudadanos experimentaron que esa coerción cultural fue cediendo. Desde los años sesenta, cuando el enorme proceso urbanizador dejó atrás la vida rural, pegada a formalidades en que el rigorismo católico lo saturaba casi todo. También el Concilio Vaticano II contribuyó lo suyo a que la anterior mentalidad de “cruzada” entrara en crisis. De ahí a que sólo un 22% de jóvenes decida actualmente casarse por la Iglesia, es evidente un largo proceso secularizador inacabado, en que Alfonso Pérez Agote distingue fases bien diferenciadas (Cambio religioso en España: Los avatares de la secularización. 2012).

– Vayamos por partes: la educación...

–  En el campo educativo, se ve bien cómo, de fondo, persisten en el BOE las clases de Religión –y el papel que les reconoce la LOMCE– o los Acuerdos de 1979 con el Vaticano. Esa situación, de pasado nada pacífico, fortalecida económicamente en 2007, afecta a muchas  áreas de lo público. Gran parte la paga Hacienda y, dígase lo que se diga con exquisita terminología jurídica, es un paisaje residual. De todos modos, creo que en educación lo principal es que, servatis servandis, esa estructura jurídica sigue sosteniendo pautas de la etapa franquista, cuando estudiar suponía para la inmensa mayoría de los pocos que pudieron hacerlo pasar por colegios religiosos o, para los de origen humilde, por seminarios y conventos. En 2017, este panorama es distinto y el de la creencia también; ahí sigue, pese a ello, lo religioso como “lugar social privilegiado” para educar niños y adolescentes. A muchos neoliberales les sirve de ariete privatizador de la educación pública, mientras a los más creyentes les extraña ese maridaje eclesiástico en formato “misionero” decimonónico, especialmente el empeñado en sostener colegios diferenciados, exclusivos incluso, para grupos que pueden pagárselos sin auxilio eclesiástico. Ese supuesto “trabajo social” –o hipotético “apostolado”– distorsiona el austero mensaje evangélico: quienes de verdad necesitan de los supuestos buenos oficios educativos de estos congregantes suelen vivir en zonas donde, si no fuera por la escuela pública, nadie les enseñaría. ¡Claro que hay excepciones y bastante eminentes!, pero no son la regla, y menos en fundaciones que juegan con dos barajas.

– ¿Y en los libros de texto?

– En los libros de texto, el residuo nacionalcatólico es similarmente prolongado. Si usted repasa los libros de religión desde la Transición, tendrá un documento de primera mano para ver que apenas han cambiado nada, cuando no han empeorado. Emilio Castillejo Cambra lo ha estudiado detenidamente (2012).

– En la Iglesia tampoco todos serían iguales...

– En efecto, al hablar de nacionalcatolicismo no han de mezclarse churras y merinas. Creyentes hay que nada tienen de la ideología que dio cobertura al franquismo. Tampoco es igual lo que muchos cristianos y curas de a pie hacen y lo que sus jerarcas dicen, sin contar que, entre estos, los contrastes no cesan. Cáritas lo ejemplifica bien: sólo recibe un 6% de lo que de la casilla del IRPF percibe la jerarquía católica, que privilegia, en cambio, a un medio de propaganda con bastante más, pese a pérdidas millonarias, programas más adormecedores que “edificantes” y un raquítico share.

Tanto afán legislativo partidista es posible que surja de una taumatúrgica fe ancestral en la ley por la ley o que sea una triquiñuela tranquilizante para descansar después de sacar otra adelante

– Usted se plantea un estudio histórico para dar cuenta de la densa legislación (LGE, LOECE, LOGSE, LOMCE) que ha generado el sistema educativo español en los últimos cuarenta y cinco años. ¿Demasiadas leyes y pocos resultados?

– Hay más documentos, pero hemos empleado la legislación sobre todo. Cualquier lector puede contrastarla desde Internet. La de las comunidades aparece poco; nos hemos centrado mucho más en la generada desde el Ministerio de Educación, expresiva del discurso hegemónico de las políticas educativas: las leyes orgánicas -algunas más de las que menciona- se completan con normativa de menor rango para desarrollarlas.

– ¿Muchas leyes en todo caso?

– Valorar si son demasiadas las producidas desde 1970 permite muchas hipótesis, incluso si se relaciona la cantidad con “los resultados”. La explicación histórica ayuda a entenderlo mejor, si no se olvidan las variopintas maneras de entender la educación en un país donde “lo normal” ha sido que, si no todos han podido ir a la escuela, estudiar fue más raro hasta casi los años 90. Para algunos, sin embargo, lo logrado por este volumen legislativo ya está de más e, incluso, debería olvidarse lo que a los de mi generación les ha tocó vivir. Para muchos otros, sólo habríamos alcanzado una parte de lo que debe dar de sí la universalización de la enseñanza hasta los 16 años. Y en esta segunda vertiente, el descontento da cabida a muchas otras opiniones, entre las que destacaría dos núcleos. Por un lado, el de los que entienden que “los resultados” son categóricamente malos porque nuestros jóvenes no son suficientemente competitivos; por ello reiteran lo de la competitividad, esfuerzo, calidad, cheque escolar y conceptos semejantes, que casi siempre acaban en reducir “costes” y privatizar. Otros, en cambio, entienden que a la educación generalizada le falta todavía mucho recorrido para que pueda decirse que ha extendido a todos las capacidades de humanizar la vida y que se aprecie positivamente el conocimiento como centro de la convivencia comunitaria.

–  Pero hay marcos conceptuales distintos...

– Evidentemente, los “resultados” a que se refieren unos y otros remiten a marcos conceptuales distintos. Quiérase o no, como todo lo que  atañe a la calidad de vida, educar no es verbo que se  conjugue sin tiempos, a caballo de un no-presente inodoro, incoloro e insípido.  Y, por consiguiente, la sintaxis educativa que cada cual  insiste en reclamar como la mejor, da como resultado estos vaivenes legislativos alternantes. Esto quiere decir que no todas las leyes son iguales y que, si bien es verdad que con buenas leyes se puede educar mal y viceversa, una ley justa que partiera de un buen diagnóstico y de acuerdos en asuntos primordiales que garantizaran los intereses públicos, duraría un tiempo razonable y haría avanzar mucho una calidad educativa generalizada.

– Entonces, ¿a qué se debe tanto afán legislativo?

– Tanto afán legislativo partidista es posible que surja de una taumatúrgica fe ancestral en la ley por la ley o que sea una triquiñuela tranquilizante para descansar después de sacar otra adelante. En la duda de si son ambas cosas, lo cierto es que se trata de un modo de hacer política muy viejo, más arraigado de lo que podamos pensar usted o yo. El primer ministro propiamente tal que tuvo España en Educación fue Don Antonio García Álix, un conservador regeneracionista que tan sólo ejerció como tal entre el 18 de abril de 1900 y el 6 de marzo de 1901. En tan breve tiempo emitió, con gran disgusto de quienes no querían que regulara nada, 308 normas de distinto calibre jurídico. El problema estuvo en lo poco que duraron.  Y a su sucesor, el liberal Álvaro de Figueroa y Torres –que apenas duró otro año-, todavía le fue peor al intentar racionalizar el furor de lo privado, como contaría la hispanista Yvonne Turin en un magnífico estudio, editado por Aguilar en 1967.