Los diseños curriculares como pretexto

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Un sistema educativo que se precie de democrático tiene obligación de ocuparse de todos los alumnos, si no es injusto y no tiene sentido que exista para privilegiar a una minoría.

Los diseños curriculares como pretexto

Es habitual, sobre todo en redes sociales, no dar cuenta de diversos prejuicios que se aceptan como dogma inamovible al verter opiniones. Montaigne decía que solemos sorprendernos de lo que no coincide con nuestras credulidades y que, incluso después de ver que algo no es como habíamos imaginado, nos cuesta cambiar. Es muy frecuente, además, sobreentender que nuestra idea es la mejor para resolver una cuestión y que, si no es con nuestra postura, son otros los que ciegan el camino de la verdad. El problema es que, con tal actitud, lo que puedan pensar o decir los demás no merece consideración alguna.

Los selectos

Hay muy diversas opiniones en asuntos educativos y, por supuesto, a propósito de currículos como los que se están desarrollando para la LOMLOE. Lo llamativo, desde los años noventa para acá, es que abundan las ocupadas en la gracieta más que en el análisis, lanzadas por supuestos cazadores sorprendidos por “novedades” -un nombre de mercería hasta hace poco- muy repetitivas de lo mismo, pues siempre tienden a ridiculizar aspectos de la transversalidad educativa como la equidad democrática y otras afines. Dan a entender, de este modo, que  las actitudes sociales a cuidar son competencia educadora de las familias y, por tanto, si el sistema educativo trata de ocuparse de ellas sería una intromisión indebida. Siguen en la estela de muchos padres que, en los años 20, no querían que sus hijas fueran a la escuela porque, si no era para escribir a un posible novio no elegido por los padres, ¿para qué querían saber escribir? No es raro por ello que, no hace mucho, más de un problema haya generado la Geología en un centro educativo por no coincidir sus dataciones con las de la lectura literal del Génesis que hacía el catequista de Religión. A este paso, con tanta gente para la que estos asuntos son intangibles y, además, “cuestión parental”, las escuelas, tal como se quisieron con la Ilustración, sobrarán.

Puede que la formulación oficial de algunos ítems en los currículos escolares últimos no sea la más literaria, pero no por ello carece de sentido que hagan explícito que, por ejemplo, desde Matemáticas, se puedan tratar, al hilo de sus saberes instructivos, otros propiamente educadores y evitar, de paso, que esta área sea un punto negro para segregar alumnado. Es una lástima que siga habiendo personas que consideren de buena educación ser indiferentes a que haya un 40% de alumnos y alumnas que, sea cual sea lo que les enseñen y cómo se haga, siempre irán bien; tal vez piensen que sus hijos o hijas ya nacieron para ese lugar privilegiado de la campana de Gauss y que así les mantienen en el ranking de los selectos, al margen de todos los demás.

No obstante, un sistema educativo que se precie de democrático tiene obligación de ocuparse también del otro 60%, si no es injusto y no tiene sentido que exista para privilegiar a una minoría. Quienes sostienen como fundamento educador ese tipo de selección –tan dependiente del capital cultural familiar en que se nace- suelen dar por supuesto que lo que hay que enseñar y el cómo hacerlo es lo de siempre. Ni les importa qué deba hacer el sistema para remediar la desigualdad de partida, ni la movilidad que la historia educativa haya tenido; en su esquema mental, todas las variaciones que ha habido desde el siglo XIII son un retroceso, porque cada vez ha sido más difícil invocar la unicidad de la verdad y no seguir tratando de dominar la inteligencia de los demás. Si se vieran en el brete de tener que actualizar su relato, el constitucionalismo de su punto de vista no pasaría de lo que la Constitución de Cádiz anunció en el art. 366: “En todos los pueblos de la Monarquía se establecerán escuelas de primeras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y contar, y el catecismo de la religión católica, que comprenderá también una breve exposición de las obligaciones civiles”.

La campana de Gauss

Y tal vez fuera así si no hubiera habido desde entonces excesivo sufrimiento inútil, del que Goya fue buen testimonio, que Castelao imitó señalando el paso de Atila por Galicia. Antes de hablar del currículo, los aprendices de brujo debieran saber que el propio concepto de “currículum escolar” obligatorio es un constructo con una historia corta, de los años setenta a noventa para acá, en que pretendió dejar fuera de juego otros más antiguos como “programa” o “examen”; sin cambiar nada real en las aulas –pues durante muchos años se siguió haciendo casi lo mismo-, se impuso en la jerga junto al de “evaluación”. Y parecido sucedió -desde mediados los años sesenta- con términos que, al compás de la tecnocracia de los planes de Desarrollo, explicitaron conexiones latentes de la educación con la economía productiva; algunos, de signo taylorista, como “trabajo por “objetivos” y “proyectos”, otros de aire más propiamente neoliberal, como trabajo por “competencias”  y similares, que centraron la eficiencia no en “educar”, sino en el logro del “capital humano” más apropiado para la competencia, como dejó bien explícito la LOMCE (2013). Esta es la inclinación más afinada del sistema sobre la que no cabe el cachondeo, pues propicia la selección y el pasotismo sobre la parte baja de la campana de Gauss, esa enorme cantidad de alumnado que aunque repita no titula y es carne de cañón para la uberización de la precariedad laboral. 

De estas cuestiones –y de otras igualmente reales que generan contradicciones hiperrealistas- los opinadores propicios a la burla nada hablan. Si bien se mira, no inventan nada; en los años sesenta cuando apareció Acevedo ocupándose del Despiste nacional, en la onda ética de lo que había hecho en “la cárcel de papel “de La Codorniz, o Luís Díaz Jiménez con sus Antologías del disparate, todavía en los ochenta –a poco de la Ley General de Educación de Villar Palasí-, tenía gracia  reírse…, pero para llorar, porque había por medio un déficit escolar de tal calibre que los Pactos de la Moncloa no tuvieron más remedio que certificar en 1977 la dificultad de varios cientos de miles de menores de 14 años para estar escolarizados; aquellos contrastes eran el oxímoron de la retórica educativa de 40 años.  Ahora, en vez de tanto jolgorio, cuando la escolarización es total merece la pena preguntarse, como hace Rafael Feito: ¿Qué hace una escuela como tú en un siglo como este? (Catarata: 2020), e igual interés tienen estudios relativamente recientes de Carmen Rodríguez sobre Políticas educativas en un mundo global (Octaedro: 2019) y  Políticas educativas y justicia social (2013). Proporcionan información relevante para tener criterio sobre la buena dirección que debiera tener el currículo del alumnado y, al tiempo, si la formación que hayan de tener quienes se encarguen de los procesos educativos en las aulas, es la adecuada o si sigue siendo para llorar. 

El desdén

Por eso es penoso que quienes desdeñan las exigencias de una enseñanza democrática actual traten de divertirse con estos asuntos.  A partir de prejuicios decimonónicos sobreentienden que los derechos humanos no tienen por qué estar en la escuela y, como afirma Javier González, un joven investigador de Murcia, nada objetan a que la educación todavía siga, en 2021, “configurada como un servicio público impropio, como un servicio público de segunda categoría”, cuando su otra red, privada y concertada, “no está legalmente obligada a escolarizar en zonas de difícil cobertura (como el medio rural), y en la práctica consigue evadirse en muchos casos de su obligación legal de escolarizar al alumnado con dificultades o bajo nivel socioeconómico”. Ni siquiera en los chistes más agrios casa bien que  uno de cada tres críos y crías esté en riesgo de pobreza; ¿cuántos más deberán estar al alcance de diseñadores de currículos educativos  en que dé igual una cultura escolar trasnochada, para que dé más risa? @mundiario

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