¿Devaluación de lo que no se ha valorado?

Niños en el patio de un colegio., / Mundiario
Niños en el patio de un colegio., / RR SS

No es fácil resistirse al eco de lo que desde El País, ha suscitado un artículo sobre el libro de Andreu Navarra, Devaluación continua.

¿Devaluación de lo que no se ha valorado?

No parece que haya que objetar mucho a los problemas que detecta este profesor. Convendría, sin embargo, hacer algunas acotaciones a sus expeditivas muestras de insatisfacción y disgusto.

1.- Bienvenida sea la autora del artículo –y el autor del libro aludido-  a la larga lista de profesores, maestros, padres de familia e instituciones que, de uno u otro modo, por unas u otras razones, han escrito mostrando las debilidades del sistema educativo español. Dentro de la variada gama de preocupados  por él, podría establecerse como probada la existencia de un género literario de libros inspirados en los arbitristas históricos y, más lejos, en los profetas bíblicos,  por sus lamentos y soluciones a problemas más o menos reales. Expresivos muchos de ellos de motivos que excusan diversas inoperancias, suelen propiciar  argumentos a quienes anteponen sus propios intereses a los de todos. La literatura jeremíaca  no cesa en mostrar la melancolía de muchos enseñantes, más o menos quemados, sin que alcance la novedad de lo que J.M. Esteve calificaba en 1987 como El malestar docente, ni lo que tres años antes había analizado en Profesores en conflicto.

2.- Por lo que cuenta la articulista, el libro que publicita prosigue la línea que, desde los años 90, pusieron en órbita contra la LOGSE las acusaciones de “egebeización”, “bajada de nivel” y demás consignas partidarias de la privatización y neoconservadurismo educativos que, en el plano más estrictamente político, desde los programas del PP muy pronto pasaron a la práctica. La coyuntura actual es propicia para renovar aquel mensaje, cuando el sistema educativo, no recuperado de los recortes, muestra mejor las limitaciones y desigualdades históricas que arrastra de mucho más atrás.

 La pluralidad de campos de observación a que alude  -al reseñar los seis años de docencia del autor del libro en diverso tipo de centros-  es muy interesante, pero las generalizaciones explicativas que destaca pueden ser tan solo las más epidérmicas del sistema, aptas para extender llamativos tópicos asentados en campos semánticos muy cambiantes de sentido según estratos sociales e, incluso, en zonas distintas de una misma ciudad. Son miles de profesores y maestros los que han empeñado sus vidas profesionales en remediar deficiencias con que han tenido que lidiar. Y son casi infinitas las reuniones y actas de seminarios y cursos, manifiestos y alternativas, en que han quedado expresadas, al menos desde los años setenta, “urgencias acuciantes”  peores que las que se alegan en este artículo. La pena es que les hayan faltado, para llamar la atención, las metáforas explosivas y mediáticas como las que el artículo en cuestión destaca. Aquellas quejas fueron, en todo caso, insuficientes para alcanzar el favor de quienes en El País acaban de ver en este libro “un latigazo contra la ceguera”. Si los mejores logros de la educación española en los últimos 40 años son fruto del trabajo de quienes trabajan en las aulas, sería fantástico que por efecto de artículos como este –que pretenden mostrar un “torrente de verdades”- se solucionaran abandonos y  desidias seculares.  Advierta la autora que son tantas que le queda tarea para múltiples “llamadas de emergencia”: abundan gestores y profesores que no quieren oír protestas, pues tienen clarísimo qué no hacer mientras alientan segregaciones de todo tipo. Baste como ejemplo que, siguiendo formas clasificadoras de muy larga trayectoria, el 3º A nunca es –salvo contadas excepciones organizativas-  como el 3º B, el C, el D y los que sigan según el número de líneas que tenga el colegio o instituto. Sistema que se repite en el 4º, en que termina la criba segregadora de la ESO. Y viene de atrás, desde el principio, para proseguir hasta el final de lo que da de sí el sistema.

3.- Lo más positivo del artículo –y probablemente del libro de referencia- es que levante acta de algunos cambios que en estos mismos años ha tenido la sociedad española, sobre todo en lo que a la infancia y la adolescencia se refiere. Esa cultura mediático-televisiva que, especialmente desde los noventa, inunda los tiempos y obsesiones de los más jóvenes, ha sido detectada por muchos analistas y es, sin duda, un gran competidor de la escuela y de las pautas que algunas familias aprecian para sus vástagos. Pero es algo colateral que, desde luego debe tener en cuenta la escuela si se quiere que pinte algo hoy en la vida de la sociedad. Este clima, tan distinto de antes, gana, a veces, a los objetivos escolares actuales, y debiera ser motivo de reflexión seria, pero no solo de los profesores y maestros más motivados. Atañe a toda la ciudadanía cómo deba desarrollarse.

4.-Es evidente que hay retos nuevos en educación, distintos de los de otrora. Pero no se ha de ocultar con supuestas alertas como la de esta periodista, que en el sistema educativo español subsisten componentes construidos entonces sobre estructuras diferenciales y diferenciadores. En líneas generales, su persistencia condiciona de entrada la cultura común que la escuela debe proponer y la influencia que pueda ejercer sobre sus educandos y educandas. No es verdad, de todos modos, que vayamos hacia la “medievalización”, ya que el nivel de modernización educativa -desaparición del analfabetismo, la escolarización de todos y todas, y otros estándares reconocidos- ha sido relativamente rápida desde los años setenta. Tampoco lo es –aunque quede muy guapo decirlo- que se camine hacia una proletarización sistemática, el “ciberproletariado”. La propia segmentación que el sistema tiene separa del resto a un treinta y algo por ciento de su alumnado, priorizando a los herederos de las rentas altas, nada proletarizados que se sepa. A lo que vamos es a incrementar la reproducción social que ha tenido de muy atrás el sistema educativo. Basta que siga condicionado por favorecer la privatización  y formas de discriminación desde antes de que nazcan los niños y niñas.  Las formas de sostenimiento de los privilegios del Antiguo Régimen, antes de 1789, han encontrado maneras de sobrevivir en la supuesta democratización de la escuela: eso es lo grave.

Y 5.- En consecuencia, en vez de mostrar los problemas educativos como un parque temático al que mirar con extrañeza -como si se tratase de un espacio en que hacerse selfies exóticos-, tal vez fuera más útil a todos que se aprovecharan las páginas de la prensa –y el tiempo de sus lectores residuales- para desentrañar las muchas desigualdades que tenga y que desaparezcan con celeridad. Son muy fuertes las que persisten y no van a cesar en algunas comunidades autónomas según lo que anuncian algunos responsables políticos. Con eslóganes equívocos, las grietas crecientes que reflejan de la convivencia democrática no desaparecerán tampoco. Para  remar con sentido en este mar de problemas, más allá de las credulidades twiteras, es muy práctico leer, por ejemplo,  Escuelas para todos: Educación y modernidad en la España del Siglo XX, de Antonio Viñao (Madrid: Marcial Pons,2004). Este y otros libros analíticos de valía contrastada permiten distinguir muy bien lo coyuntural de lo estructural, lo accidental de lo principal, escolarizar y educar. En buena lógica, nunca vale tomar la parte por el todo, aunque quede espectacular en un titular. Tampoco merece atención cuanto olvide los matices de la libertad y la igualdad, o las cualitativas directrices  contrarias en que se programe su compatibilidad. @mundiario

¿Devaluación de lo que no se ha valorado?
Comentarios