Antes de la CE78, la educación no era libre ni universal

El artc. 27.2 de la CE78 planteó el derecho de todos a una educación atenta al “pleno desarrollo de la personalidad humana”. De todos modos, en la inevitable duración subjetiva del tiempo, en que pasado y presente coexisten, sólo confundiendo cronología y tiempo vivido, es comprensible que la educación carencial que muchas generaciones tuvieron antes de 1978 siga limitando la dignidad de la universalización escolar.

En las decisiones sobre escolarización anteriores a 1931, sumadas a las que rigieron las escuelas españolas desde 1936, sin los maestros debidos y dotadas de un tradicionalismo confesional, rigió lo que el Juan de Mairena criticaba: “mientras menor sea el número de los aspirantes a la cultura superior, más seguros estarán ellos [los partidarios del ‹aristocratismo cultural›] de poseerla como privilegio”. Muchos docentes de hoy, cansados de parsimonias e incumplimientos –que detectan informes recientes-, concuerdan con las Confesiones de Agustín de Hipona S.IV d.C.), en que “hace mucho tiempo que hablo del tiempo y que este mucho tiempo no es sino un trayecto del tiempo”, hasta ignorar “qué es el tiempo”. La mayoría se reconoce en lo que decía Celso Emilio Ferreiro en los años sesenta: Si dixese que sí/ que todo está moi ben,/que o mundo está moi bon.. / Entón sería o intre/ de falar seriamente. Los más animosos recuerdan a Nina, el personaje galdosiano de Misericordia (1890), que clamaba: “Digo que no hay justicia, y para que la haiga, soñaremos todo lo que nos dé la gana y soñando, un suponer, traeremos acá la justicia”.

De este cariz es el entusiasmo de asociaciones docentes -“vocacional”, como dicen algunos decanos de Pedagogía, para ocultar que es deontología profesional-, en recordar la incidencia que deban tener en la educación asuntos como el genocidio de Gaza, decisión premeditada -inspirada en una lectura fundamentalista de la Biblia-, y acompañada de otros atentados contra el derecho internacional en diversos países. El neocolonialismo de EE UU –y sus variantes no menos inquietantes en Rusia o China- tiene seguidores también en España. Su mentalidad neoliberal, acusando a quienes lleven estos asuntos a las aulas de activismo “político”, ha provocado varios incidentes con profesorado consciente de las exigencias de la Paideia en la Polis democrática. Censuras “políticas”, como las que imponía la “Formación del espíritu nacional” no les han faltado, ni les van a faltar. En otros ámbitos de la vida sociocultural, mediática y literaria, pese a la CE78, también persisten relatos, terminologías y conceptos pedagógicos –ligados a las maneras informales de acompañar los procesos de enseñanza-aprendizaje-, en que ejemplos concretos de conculcación de los Derechos Humanos, como puede ser el caso de Gaza -o, en la historia española, lo acontecido al proyecto escolar republicano-, se soslayan y difuminan con fórmulas equidistantes, cuando no se pueden ocultar.

Perplejidad

Esa atención no es parte sólida de la real “plenitud de desarrollo de la personalidad “y, cuando crece la conciencia de los límites de la supervivencia de la especie humana en la Tierra, es grave. La cuestión de fondo es si es justa la igualdad de trato, o si ha de prevalecer el capricho de unos pocos. De poco vale que el genocidio de Gaza suscite las misma repulsa que Adorno sentía en 1955: “escribir poesía después de Auschwitz”, era “un acto de barbarie”. Ni que Günter Grass -sobrepasada su relación adolescente con el nazismo-, también escribiera en 1992, “después de Auschwitz”, su “discurso de la pérdida”, al que volvió en 1999, cuando recibió el premio Príncipe de Asturias. La lista de cuantos lamentaron la pérdida de humanidad que transmitió lo ocurrido en aquellos campos de exterminio, debiera ser mayor en España, donde, además de instaurarse más de 290 campos de concentración contra quienes lucharon por la democracia republicana, el general Weyler inventó este instrumento de castigo en 1896, contra los anticolonialistas cubanos. De la perplejidad que generó esta historia de supremacismos violentos, también Javier Muguerza dejó constancia en 1990: “¿Qué porvenir –se preguntaba- aguarda a la razón humana después de Auschwitz (y del Gulag o Hiroshima), después de la muerte de Dios, después del ocaso de la religión sobrevenido con la modernidad?”.

Tras lo acontecido en Gaza, vuelve a ser difícil reclamar lo que Unamuno, en una fiesta de reparto de premios en Ourense, planteaba en 1903: “hagamos de la patria una escuela, y de cada escuela una patria”. Lars Gustafsson, por su parte, adentrándose en el voluntarismo de un exprofesor a punto de morir, lo hacía repetir en La muerte de un apicultor (2006): “Empezamos de nuevo”. Algo así habrán de hacer cuantos quieran lograr una escuela común, valiosa para todos. Han sido demasiados años sin hablar de lo que importa -e implica- que toda la población tenga una educación digna, ocupada en lo que hace falta para que todos tengan acceso a lo importa saber. Las políticas administrativistas han estado más interesadas en el logro de “objetivos” y “competencias” adecuadas al “capital humano” que conviene al crecimiento desarrollista. Tal vez por ello, en 2008 –en plena crisis- Daniel Pennac se preguntaba en Mal de escuela: “¿Quién me salvó a mí de la escuela, sino tres o cuatro profesores?” El “corpus” legislativo dominante desde 1812 muestra bien la estructura y recursos deficitarios con que se ha dotado siempre la educación pública. La poca o nula formación que –más allá de lo mimetizado de sus profesores- se ha proporcionado a los docentes para educar, es significativa. Y más lo es el papel del Estado desde el Concordato de 1851, reiterado en 1953 y causante de que un catolicismo poco cristiano protagonizara una película de la que, en 1979, se realizó el remake de los Acuerdos con el Vaticano. Con estos mimbres, se construyó una supuesta “calidad” e “ideario” educativos de “los selectos”, segregados de los demás ciudadanos con otras condiciones escolarizadoras, una diferencia que, desde antes de nacer, genera en estos últimos abundantes motivos de “fracaso” y “abandono escolar”.

A las políticas educativas actuales, ocupadas en liberalizar lo público, les estorba que el genocidio de Gaza preocupe a las asociaciones y sindicatos de los educadores. Salvo situaciones contadas, en que docentes comprometidos con su trabajo proporcionan instrumentos críticos al alumnado, los amos del mercado cuentan con el poco interés de los gestores del sistema por que tenga un sentido ciudadano, crítico y abierto. Carlos Bousoño, que vivió en Oviedo los rigores de la cruzada político-educativa del 36, lo explicó en 1997: “Tiene que haber un error en la cuenta,/un roto en el calcetín, una trampa en el juego:/ a nuestras espaldas alguien se bebe todo el alcohol de/la dicha y se emborracha hasta caerse:/ alguien se hace a escondidas con el trigo de la/cosecha y la dulzura de las significaciones/… @mundiario